„Kompetenzentwicklung kann konzeptionell als Ansatz biografischer Weiterentwicklung gedacht werden.“ (Geißler / Orthey, S. 76)
Als einer der
Ansätze, auch den informell erworbenen Kompetenzen auf die Spur zu kommen, hat
sich in den letzten Jahren biographisches Lernen bzw. die Biographiearbeit
etabliert. Die Beschäftigung mit der eigenen (Bildungs-)Biographie ist aus
mehreren Gründen von Nutzen:
·
Sie
ermöglicht, das Leben ‚in Besitz zu nehmen’, die eigenen Stärken, Schwächen,
Interessen und Möglichkeiten besser zu erkennen und dadurch angemessene
Entscheidungen für die Weiterbildung treffen zu können;
·
Sie
macht informell erworbene Kompetenzen sichtbar;
·
Sie
liefert der Didaktik Anhaltspunkte zur Gestaltung von Rahmenbedingungen für
informelles Lernen;
·
Sie
ermöglicht der Biographieforschung einen Einblick in den Zusammenhang von
Lebensläufen und Bildungsprozessen.
Mit der Biographie befasste sich die Pädagogik bereits im
18. Jahrhundert. Die Biographieforschung neueren Stils entwickelte sich aus der
Lebenslaufforschung. Die anfänglich betriebenen quantitativen Untersuchungen
stellten sich bald als der Komplexität des Gegenstands nur unzureichend angemessen heraus, weshalb zunehmend auf
qualitative Methoden zurückgegriffen wurde. (Bezüglich der Forschungsrichtungen
innerhalb der Biographieforschung siehe Münchhausen, S. 69-70.)
In der Bildung
Erwachsener stellt die Biographieforschung die Frage, welche Bedeutung für die
eigene Biographie Bildungsprozesse haben. Mit qualitativen Methoden werden hier
Aspekte sichtbar, die sonst verborgen geblieben wären (Nittel,
S. 16):
„Aus Frauenbiographien, insbesondere aus denen von Migrantinnen, kann man lernen, dass sich jenseits der formalen Bildungskarriere, die nach den offiziellen Kriterien durchaus nicht als erfolgreich zu charakterisieren sind, dennoch ein Potential ‚individueller Modernisierung’ entfaltet, das im selektiven Raster der quantitativen Forschung gar nicht zur Kenntnis genommen worden wäre.“
In der
Erwachsenenbildung werden biographische Methoden meist zur Bearbeitung
persönlicher Erfahrungen eingesetzt. Durch Selbstreflexion und gemeinsame
Gespräche werden die individuellen Erfahrungen im Kontext der historischen und
gesellschaftlichen Entwicklung aufgeklärt. Die Beteiligten sollen in die Lage
versetzt werden, Handlungsperspektiven zu gewinnen und dadurch ihr vergangenes
und zukünftiges Leben souveräner zu gestalten. Die biographische Methode weist
dazu drei aufeinander bezogene Schritte auf: Verstehen der individuellen
Erfahrungen – Austausch mit anderen – Erkenntnis der gesellschaftlichen Bezüge
(Braun, S. 109-112).
Das durch
biographische Methoden erworbene Wissen vergrößert nicht nur den
Wissensbestand, sondern transformiert ihn auch. Auf diese Weise wird die
Schlüsselqualifikation „Biographizität“
erworben, die in den einschlägigen Kompetenz-Listen bisher noch kaum zu finden
ist:
„Biographizität bedeutet, dass wir unser Leben in den
Kontexten, in denen wir es verbringen (müssen), immer neu auslegen können und
dass wir diese Kontexte ihrerseits als ‚bildbar’ und gestaltbar erfahren.“ (Alheit , S. 16)
Spezialisierte und separierte Erfahrungsbereiche werden im Laufe des
Lebens integriert und zu einer eigenen Sinngestalt zusammengefügt. Auf dieser
Ebene der biographischen Erfahrung sind die Grenzen zwischen formalem,
nichtformalem und informellem Lernen unscharf, können aber gezogen werden, wenn
man sie auf die Lernkontexte bezieht. (Alheit et al., S. 28)
Die biographischen Lernprozesse hängen stets von gesellschaftlichen
Rahmenbedingungen ab. Im Lernprozess werden diese Rahmenbedingungen individuell
verarbeitet und damit in gewisser Weise mitgestaltet. (Alheit et al.,
S. 37)
Interessanterweise sind die unmittelbaren Einflüsse von Lernmilieus auf biographische Bildungsprozesse äußerst begrenzt. Ein Milieu kann als sozialer „Verortungsmechanismus“ verstanden werden, in dem sich soziale Akteure im sozialen Raum platzieren und sich von anderen Gruppen absetzen. Ein Milieu bzw. Lernmilieu ist für eine Person eher einladend oder abstoßend, je nachdem, wie es zur eigenen Biographie und Lerngeschichte passt. Das Milieu ermöglicht Lernen, wenn es gelingt, die Lernenden mit ihren eigenen Erfahrungen am Lerngeschehen zu beteiligen. Lernprozesse werden möglich, wenn das angebotene Wissen an die biographischen Vorerfahrungen der Lernenden anschließt.
Dies geschieht vor allem auf drei Ebenen:
·
Biographische
Gelegenheitsstrukturen: Erstkontakte mit einer
Weiterbildungseinrichtung sind häufig zufällig (Tipp eines Bekannten, Inserat, …).
· Die Lerngruppe: Sie ist der entscheidende Faktor für ein Lernmilieu, mit dem sich Lernende identifizieren.
· Das Image der Einrichtung: Ein Kurs an einer Volkshochschule kann eine Lernatmosphäre herstellen, die ein Lernmilieu erzeugt.
(Alheit et al., S. 150-153)
Weiterbildungsangebote
können berufsbiographische Funktionen übernehmen. Sie können
berufsbiographische Fehlentscheidungen korrigieren, unverschuldete
Bildungsdefizite kompensieren, erwartbare Brüche in der Erwerbsbiographie
abfedern, berufsbiographisch relevante Kompetenzen (wie Flexibilität und
Mobilität) fördern oder die kollektive Bildungsbiographie einer Abteilung,
eines Betriebes oder einer Branche auf den neuen Stand der technischen
Entwicklung bringen. (Nittel,
S. 12)
Die Biographie und der Lernort spielen also eine wichtige Rolle in der Kompetenzentwicklung. In erster Linie geht es jedoch weder um die Individuen noch um die Lernorte selbst. Kreher / Oehme (2003, S. 5) kommen nach einer Untersuchung zweier Lernorte junger Erwachsener – selbst organisierte Jugendinitiativen und institutionalisierte arbeitsweltbezogene Maßnahmen – zum Schluss, dass Lernkultur und Kompetenzentwicklung in erster Linie von der Wechselwirkung zwischen der biographischen Entwicklung der Jugendlichen, deren Lebenslagen und den Lernorten abhängen. Entscheidend ist die „produktive Einbindung der jungen Erwachsenen in den Lernort“.
„Biographizität“ als Schlüsselqualifikation. Plädoyer für transitorische Bildungsprozesse; in: Arbeitsgemeinschaft betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. /Projekt Qualifikations-Entwicklungs-Management (Hg.): Weiterlernen – neu gedacht (S. 7-21); QUEM-Report, Heft 78, 2003
http://www.abwf.de/content/main/publik/report/2003/Report-78.pdf
Alheit,
Peter / Dausien, Bettina
/ Kaiser, Manuela / Truschkat, Inga:
Neue Formen (selbst) organisierten Lernens im sozialen Umfeld; QUEM-Materialien 43, Berlin 2003 (166 S)
Geißler, Karlheinz A. / Orthey, Frank Michael:
Kompetenz: Ein Begriff für das verwertbare
Ungefähre; in: Nuissl, Ekkehard / Schiersmann, Christiane / Siebert, Horst
(Hg.): Kompetenzentwicklung statt Bildungsziele? Report Nr. 49, Juni 2002 (S. 69-79)
http://www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2002/nuissl02_02.pdf
Kreher,
Thomas / Oehme, Andreas:
Individuelle Tätigkeits- und Lernverläufe sowie Unterstützungsformen zur Kompetenzentwicklung für aktive Arbeits- und Lebensgestaltung; QUEM-Materialien Heft 42, Berlin 2003 (103 S)
Führung und Biografie. Ein Beitrag zur biografieorientierten Kompetenzentwicklung von Führungskräften in Organisationen (Dissertation); Universität Bielefeld, 2004 (286 S)
http://bieson.ub.uni-bielefeld.de/volltexte/2005/683/pdf/Dissertation_20.05.05.pdf
Berufsbiographie und Weiterbildungsverhalten; Report 37/1996, S. 10-21
http://www.die-frankfurt.de/esprid/dokumente/doc-1996/faulstich-wieland96_01.pdf#page=7