Informelles Lernen ist jenes Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz oder im
öffentlichen Raum stattfindet. Es hat aber auch in Bildungseinrichtungen einen
gewissen Stellenwert, da auch außerhalb des Unterrichts oder Seminars manches
gelernt wird.
Die bedeutendsten Lernfelder sind die folgenden:
In der Schule als Paradeinstitution für formales Lernen sind
Ort und Zeit, Inhalte, Ziele und Unterrichtsleitung vorgegeben. Am Rande kommt
jedoch auch informelles Lernen durch Gespräche mit Gleichaltrigen, eigenaktives
Lernen und Nutzung von Ressourcen vor. Diese informellen Aktivitäten können bis
zu einem Viertel des Lernens betragen (Nuthall, S. 279).
Kinder und Jugendliche lernen auch außerhalb der Schule. Sie eignen sich
an den unterschiedlichsten Orten Kompetenzen an, die in der Schule nicht
unbedingt gefragt sind und die auch in keinem Zeugnis aufscheinen, die aber für
das Erwerbsleben von Nutzen sein können. Beispielsweise sind in Deutschland
mehr als zwei Drittel der Fünfzehnjährigen in einem Verein oder in einer
Jugendgruppe aktiv. Laut einer PISA-Befragung üben 37,5% der SchülerInnen einen
Nebenjob aus und/oder geben Nachhilfe (Deutsches Jugendinstitut, 2004a). Jugendliche verbringen ungefähr die gleiche
Zeit wie in der Schule vor einem TV- oder PC-Bildschirm (Edelstein, S. 2).
Nach der Schule finden heute nicht mehr alle Jugendlichen Arbeit. Dies
betrifft vor allem jene am unteren Ende der Anerkennungsskala, die dadurch in
die Informalität abgedrängt werden. Die an diesen informellen Orten ausgeübten
Tätigkeiten entsprechen einer Art ‚informellem Curriculum’ aus
Vermittlungs- und Lernprozessen. Die Jugendlichen erwerben an diesen Orten
Kompetenzen, die weder anerkannt werden noch mit den formal erworbenen
Kompetenzen abgestimmt sind. Als Folge davon müssen junge Erwachsene ihre Lern-
und Arbeitsbiographie jenseits formell anerkannter Arbeit entwickeln (Kreher / Oehme, S. 29-33).
Ein bedeutendes Lernfeld für informelles Lernen ist das betriebliche Lernen, das Lernen am Arbeitsplatz. Es zielt auf die Schlüsselkompetenzen ab, woran die Arbeitgeberseite interessiert ist, da sie einen Wettbewerbsvorteil bedeuten (Dehnbostel, S. 2). Aber auch die Gewerkschaften bemühen sich um informelles Lernen, da ihnen die Förderung von Eigenverantwortung und Selbststeuerung ihrer Mitglieder am Herzen liegt.
Den Betrieben ist Art und Ausmaß des informellen Lernens nicht immer bewusst. Es wird als Bringschuld gesehen und daher auch nur fallweise gefördert. Dies steht im Gegensatz zu Umfang und Bedeutung des informellen Lernens am Arbeitsplatz, denn der Erfahrungsaustausch mit BerufskollegInnen, die Einarbeitung am Arbeitsplatz und die alltägliche Arbeit stellen mit Abstand die wichtigsten beruflichen Lernweisen dar. (BMBF (Hg.) / Baethge u. a., S. 92)
Nach Dehnbostel (S. 2-3) werden Lernprozesse in der Arbeit heute größtenteils für wichtiger gehalten als die noch immer dominierenden betrieblichen Weiterbildungskurse und -lehrgänge, da in ihnen umfassendere Kompetenzen erworben werden. Häufig wird organisiertes Lernen mit Erfahrungslernen verknüpft, beispielsweise in den betrieblichen Lernformen Coaching, Qualitätszirkel, Lernstatt, Lerninseln, Auftragslernen oder den Communities of Practice. Ein wichtiges Element ist die vorhandene Infrastruktur, die eine natürliche Lernumgebung darstellt und in der kein Transfer mehr wie in betriebsfernen Seminaren erforderlich ist. Hinzu kommen Lernformen, die überhaupt auf systematische Lernorganisation verzichten wie Gruppenarbeit, Rotation, Projektarbeit, Einarbeitung, Kontinuierliche Verbesserungsprozesse und Netzwerke. Sie laufen meist selbstorganisiert im Rahmen von Zielvereinbarungen ab.
„In komplexen Gesellschaften findet zunehmend eine
Entgrenzung der Bildungsorte und
-modalitäten statt. Die Grenzen zwischen einzelnen Lebensbereichen verwischen,
Übergänge werden fließend; so gilt z.B. die strikte Trennung zwischen Arbeit
und Freizeit, zwischen allgemeiner und beruflicher Weiterbildung, zwischen Berufswelt
und Privatsphäre in vielen Bereichen längst nicht mehr in der früher üblichen
Form.“ (Deutsches Jugendinstitut 2004b, S. 33)
In das heutige lebenslange Lernen sind alle arbeits- und lebensweltlichen
Bereiche einbezogen. Die gesellschaftliche Erwartung kontinuierlichen Lernens
führt zur Erweiterung der Lernsphäre hin zu außerinstitutionellen Bezirken,
wobei die Bildungsinstitutionen einen gewissen Gestaltungs- und Kontrollverlust
in Kauf nehmen müssen. Die zunehmende Vielfalt sozialer Zugänge und individueller
Aneignungsspielräume hat zur Konsequenz, dass neue Formen der Bewertung und Zertifizierung des
erworbenen Wissens gefragt sind. Insgesamt verschiebt sich der Fokus der
Weiterbildung von der Effektivität des Lehrens zur Stimulation des Lernens durch
die Herstellung geeigneter Lernumgebungen. (Alheit et al., S. 13)
Die unter dem Schlagwort Entgrenzung verlaufende Entwicklung erfordert „selbstregulatives Lernen und kritisch reflexiven Umgang mit seinem Ergebnis“. Wie diverse Studien nachweisen, sind diese Kompetenzen in der Bevölkerung nicht durchgehen vorhanden. Hier kommen die Bildungsinstitutionen wieder ins Spiel: Sie müssen die Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen schaffen. Dies bedeutet einerseits, mögliche Lernaktivitäten an bisher ungewohnten Orten zu initiieren und andererseits, die für selbstreguliertes Lernen notwendigen Kompetenzen zu vermitteln (Kaiser, S. 73-74).
Was haben aber die Bildungsinstitutionen davon, wenn sie ihr gewohntes
Revier erweitern? Formale Bildungsangebote sind einfacher verwalt-, finanzier-,
kontrollier- und zertifizierbar, die KursleiterInnen müssen nicht umlernen,
Bildungsorte und Zugänge sind abgegrenzt. Daher ist in den Einrichtungen die
vorherrschende Vermittlungsform nach wie vor der Kurs mit Kursleitung. Effektiv
wurde und wird auch in Kursen informell gelernt, manchmal ist der Austausch
sozialer und emotionaler Erfahrungen sogar der nicht explizit formulierte
Hauptzweck. Die gemeinsame Zeit wird zum Anlass genommen, sich über die
Angelegenheiten und Probleme des Lebens zu unterhalten. Und in den Pausen oder
bei mehrtägigen Kursen auch am Abend werden oft wichtige Informationen
weitergegeben, Debatten geführt und Einsichten gewonnen.
Diese informellen Phasen laufen meist ohne besonderes Zutun der Organisation
ab. Wenn es jedoch darum geht, Initiativen zur Förderung informellen Lernens zu
setzen, tun sich viele Institutionen schwer, besonders dann, wenn die Kontrolle
an die Lernenden abgegeben werden soll:
„Die gegenwärtige Erwachsenenbildungslandschaft ist in
ihrer ordnungspolitischen Struktur so angelegt, dass den informellen
Lernprozessen von Individuen keine Infrastruktur zur Verfügung gestellt wird,
die ihre Autonomie wahrt.“ (Becker, S. 10)
Der Terminus ‚soziales Umfeld’ ist in der
Weiterbildung und in der sozialen Praxis inzwischen ein etablierter Begriff. Kirchhöfer (2004, S. 78)
beschreibt ihn folgendermaßen:
„Soziales
Umfeld bezeichnet die Gesamtheit der gesellschaftlichen Verhältnisse außerhalb
der Sphäre der institutionell organisierten Erwerbsarbeit, d.h. außerhalb des
Funktionssystems der erwerblichen Wirtschaftsstruktur. Die Verhältnisse des
sozialen Umfelds gehen jedoch oft aus den Verhältnissen betrieblicher
Erwerbsarbeit hervor, sie wirken auf diese Verhältnisse zurück und
konstituieren gemeinsam den Lebensraum der Individuen in einer Region.“
In diesem sozialen Umfeld können nahezu alle Bereiche des Lebens zum
Gegenstand und Anlass des Lernens werden – vorausgesetzt, die Möglichkeiten
werden auch dazu genutzt. Lernen im sozialen Umfeld umfasst mehrere
Blickwinkel:
·
Lernen von Individuen in einem
sozialen Kontext,
·
Lernen von Organisationen in diesem
Umfeld,
·
Lernen von Regionen, die als Ganze
Veränderungsprozessen unterworfen sind.
In diesen organisationalen und regionalen Entwicklungsprozessen bilden sich
soziale Netzwerke als neue soziale Einheiten. In ihnen kooperieren engagierte
Personen und bringen ihr neues Wissen wieder in ihre Organisation ein. (Trier et al. 2003, S. 4)
Mit Lernen im sozialen Umfeld sind
Kultur-/Sozial-/Ökologieprojekte, Bereiche des Ehrenamts, Vereine, Zentren für
spezifische Gruppen, Familienarbeit und Freizeitgestaltung gemeint. Die in
diesen Feldern ausgeübten Tätigkeiten beinhalten häufig selbstorganisiertes
Lernen in informellen Lernstrukturen und führen zum Erwerb von Kompetenzen, die
auch für die Arbeit in Wirtschaftsbetrieben von Nutzen sind, wodurch die
Einstiegschancen in den Arbeitsmarkt verbessert werden können. Damit wird
Lernen im sozialen Umfeld ein Brennpunkt für nationale und europäische
Bildungs- und Beschäftigungsprogramme. (Trier et al. 2001, S. 4-7)
Neue Tätigkeiten liegen im Umfeld von Naturschutz,
Dorf- und Stadtentwicklung, Freizeit, Weiterbildung und Beratung. Sie sind
vielfach komplex, vorgefertigte Lösungen sind selten verfügbar und sie müssen
häufig unter prekären Rahmenbedingungen durchgeführt werden.
Der Bedarf an neuen Tätigkeiten erzeugt neben den
neuen Lernfeldern auch neue Lernorte, in- und
außerhalb bestehender Institutionen. Da aber diese Lernorte selten als solche
wahrgenommen werden, werden sie auch nicht gefördert. Im Gegenteil: Der
qualifizierende Markt entzieht ihnen die Mittel.
Für viele Menschen ist das soziale Umfeld die Stadt. Sie enthält
viele öffentlich zugängliche Einrichtungen wie Bibliotheken, Museen und diverse
Veranstaltungsorte, doch gibt es in den wenigsten Städten Konzepte, die den
gesamten öffentlichen Raum als Lernraum sehen und entsprechende Maßnahmen
setzen. Hier geht es nicht darum, die Passanten durch ständige Aufrufe zur Weiterbildung
zu belästigen, sondern um „ein breites Spektrum an
Möglichkeiten – angefangen vom spontanen, informellen, ‚beiläufigen’ Lernen bis
hin zu komplexeren und reflektierteren Formen“ (Steffen, S. 270). Für Schulen und
Universitäten würde dies unter anderem bedeuten, dass sie sich für ihr Umfeld
öffnen.
Alheit,
Peter / Dausien, Bettina
/ Kaiser, Manuela / Truschkat, Inga:
Neue Formen (selbst) organisierten Lernens im sozialen Umfeld; 2003 (166 S)
Informelles Lernen aus kulturevolutionärer Perspektive; Education permanente 2000/3, S. 9-12
http://www.infopartner.ch/periodika_2000/EP_Education_permanente/Ausgabe_03_2000/ep0309.pdf
BMBF (Hg.) / Baethge, Martin u. a.:
Konzeptionelle Grundlagen für einen Nationalen Bildungsbericht – Berufliche Bildung und Weiterbildung/Lebenslanges Lernen; BMBF, Berlin 2003 (196 S)
http://www.bmbf.de/pub/nationaler_bildungsbericht_bb_weiterbildung.pdf
Informelles Lernen: Arbeitserfahrungen und Kompetenzerwerb aus berufspädagogischer Sicht; 2003 (14 S)
http://www.swa-programm.de/tagungen/neukirchen/vortrag_dehnbostel.pdf
a. Auf einen Blick; 2004
http://cgi.dji.de/cgi-bin/inklude.php?inklude=9_dasdji/ThemaMai/aufblick.htm
b. Konzeptionelle Grundlagen für einen nationalen Bildungsbericht – Non-formale und informelle Bildung im Kindes- und Jugendalter; 2004 (390 S)
http://www.bmbf.de/pub/nonformale_und_informelle_bildung_kindes_u_jugendalter.pdf
Schule als Lernwelt und als Lebenswelt.
Welche zukunftsfesten Kompetenzen müssen Schüler in der Schule erwerben können,
und wie können Lehrer diese Kompetenzen vermitteln? Referat 22. 11. 2002 (10 S; PDF, 54 KB)
http://www.laml.lu/data/Schule_als_Lernwelt_und_Lebenswelt.pdf
Grenzen der Entgrenzung; GdWZ 2 (2004) 71-74
Informelles Lernen in alltäglichen Lebensführungen. Chance für berufliche Kompetenzentwicklung; QUEM-report, Heft 66; Berlin 2000 (1,27 MB)
http://www.abwf.de/content/main/publik/report/2000/Report-66.pdf
Kreher, Thomas / Oehme, Andreas:
Individuelle Tätigkeits- und Lernverläufe sowie Unterstützungsformen zur Kompetenzentwicklung für aktive Arbeits- und Lebensgestaltung; QUEM-Materialien Heft 42, Berlin 2003 (103 S)
Relating
Classroom Teaching to Student Learning: A Critical Analysis of Why Research Has
Failed to Bridge the Theory-Practice Gap; Harvard Educational Review 74, 3
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Bürger-Lernen, in: Dohmen, Günther (Hg.): Weiterbildungsinstitutionen, Medien, Lernumwelten: Rahmenbedingungen und Entwicklungshilfen für das selbstgesteuerte Lernen (S. 269-329); Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn 1999
Trier, Matthias et al.:
Lernen im sozialen Umfeld. Entwicklung individueller Handlungskompetenz – Positionen und Ergebnisse praktischer Projektgestaltung; QUEM-report, Heft 70; Berlin 2001 (264 S)
http://www.abwf.de/content/main/publik/report/2001/Report-70.pdf
Lernen im sozialen Umfeld. Organisationen – Netzwerke – Intermediäre Kompetenzentwicklung beim Aufbau regionaler Infrastrukturen; QUEM-report, Heft 77; Berlin 2003 (248 S)
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