Der deutsche
Begriff Bildung entstand im Mittelalter. Er stammt wahrscheinlich von
Meister Eckhart, der ihn in seiner Imago-Dei-Lehre entwickelte (Wikipedia).
Eine weitere Differenzierung fand im 18. Jahrhundert statt:
„Die bekannte Unterscheidung zwischen ‚materieller’ und
‚formaler’ Bildung geht auf das 18. Jahrhundert zurück und hatte mit der
Legitimation des altsprachlichen Unterrichts zu tun. Der Ausdruck ‚formale
Bildung’ bedeutet dem Wortsinn nach eine auf die Form zielende Bildung, also
eine ‚bildende Bildung’, und ist somit eigentlich ein leerer Pleonasmus.“ (Neumann, S. 683)
Den Begriff der informellen Bildung
wurde von John Dewey geprägt. In seinen 1899 veröffentlichen Vorlesungen Lectures
in the Philosophy of Education, dem Vorläuferwerk zu Demokratie und Erziehung, differenziert Dewey zwischen formal and informal education. (Gonon)
Ebenso führte Dewey den Begriff der inzidentellen (zufälligen) Erziehung ein, um jene Lernerfahrungen
zu bezeichnen, die sich – ohne Lernabsicht – aus dem Zusammenleben mit anderen
ergeben. Dieses inzidentelle Lernen wird meist als Teil des informellen Lernens
gesehen (Overwien 2004, S. 53).
Der Begriff non-formal education wurde wahrscheinlich erstmals in einem UNESCO-Report im Jahre 1947 über das Bildungswesen in Entwicklungsländern verwendet (Colley et al. 2003, S. 10). Die Konzeption der nichtformalen Bildung stammt also nicht von PädagogInnen, sondern von internationalen EntwicklungsarbeiterInnen. Den Hintergrund bildeten die wirtschaftliche Modernisierung und sozialistische Reformbestrebungen, wobei angenommen wurde, dass nichtformales Lernen relevanter, flexibler und billiger ist.
Der Terminus Informelles Lernen schließlich wurde 1950 von Malcolm Knowles in seinem Werk Informal Adult Education in die Debatte eingeführt (Cofer, S. 1).
Bis ins späte 18.
Jahrhundert eignete man sich die für den Broterwerb erforderlichen Kenntnisse
und Fähigkeiten nichtformal in der Familie, in einer Gemeinschaft, in
Handwerkgilden oder – etwas formalisierter – im Lehrlingssystem an. Nicht für
die Arbeit erforderliches Wissen wurde entweder autodidaktisch erworben, indem
sowohl Arme als auch Reiche und Gelehrte ihren persönlichen Interessen
nachgingen; oder – und in steigendem Ausmaß – in politischen und religiösen
Gruppen, die sich in der Absicht trafen, Zustände zu verändern. Für den
Großteil der Bevölkerung in den westlichen Ländern war in der vorindustriellen
Zeit nur die nichtformale Bildung möglich. Dies änderte sich erst mit der
Institutionalisierung des Wissens und der Einführung der allgemeinen
Schulpflicht. Aber selbst danach spielte sich bis zum Zweiten Weltkrieg der
Großteil der intentionalen Weiterbildung in einem nichtformalen Umfeld ab.
Nach dem Krieg rückte die nichtformale Bildung in den Blickpunkt der politischen Theorie und Praxis. Colley et al. (2003, S. 9-14) unterscheiden fünf Momente:
Im Zuge der
antikolonialistischen Tendenzen in Afrika und Asien verstärkten sich die
Bemühungen der internationalen EntwicklungsarbeiterInnen, die sich in diesen
Ländern vom Norden unterscheidenden Modelle der nichtformalen Bildung im
Kontext der politischen und wirtschaftlichen Entwicklung zu verstehen. Dahinter
stand die emanzipatorische Intention, die Menschen für das Leben in einer
modernisierten Welt zu befähigen. Vom nichtformalen Lernen erwartete man sich
im Vergleich zum formalisierten Bildungssystem eine höhere Relevanz und
Flexibilität, auch war es mit wesentlich geringeren Ressourcen durchführbar.
Nach einem Jahrzehnt zeigte sich, dass die Kluft zwischen Arm und Reich eher
zu- als abnahm, weshalb nun wieder zunehmend auf die Erweiterung des formalen
Schulsystems gesetzt wurde.
In den 1970er
Jahren kam die Dependenztheorie
(Fanon, Freire) zur Beschreibung der (inter-)nationalen Entwicklung in Mode.
Sie war antikolonialistisch, setzte auf lokaler Ebene auf Emanzipation und auf
nationaler Ebene auf Revolution. Alphabetisierung und Bewusstseinsbildung
sollten weitgehend nichtformal durchgeführt werden. Wirtschaftliche
Schwierigkeiten und die Gegenreaktion nationaler Eliten bzw. der Länder des
Nordens führten jedoch dazu, dass diese Aktionen vorwiegend nur lokal wirksam
wurden. Aber sie führten auch dazu, dass, basierend auf intensivierter
Erforschung des Lernzugangs, der Begriff des nichtformalen Lernens in
Abgrenzung zur nichtformalen Bildung an Bedeutung gewann. Während also bis in
die 1960er Jahre das Lernen noch als universale Kategorie angesehen wurde, die
jedem Menschen unabhängig von örtlichen und sozialen Bedingungen Gleichheit und
Aufstieg ermöglichen sollte, war es in den 1970er Jahren nur mehr das
nichtformale/informelle Lernen, von dem man sich eine selbst bestimmbare
Entwicklung erwartete.
Weiters zeigte
sich, dass sich in verschiedenen sozialen Einheiten manche komplexe
Lernprozesse auch ohne formales Lernen abspielten und dass diese Lernprozesse
zum Teil wesentlich effektiver waren. Es wurde nachgewiesen, dass formales
Lernen keineswegs kontextfrei ist und dass formal erworbenes Wissen häufig nur
schwer auf andere Kontexte übertragen werden kann. Die Art der Lernumgebung schien sich mindestens so stark
auf Lernprozesse auszuwirken wie der Lerninhalt und die Didaktik.
Als drittes Moment
kann die in den 80er Jahren begonnene Formalisierung der nichtformalen Bildung
gesehen werden. Neoliberale Theorien und der ‚freie Markt’ übernahmen das
Ruder. Der Bildungssektor wurde zum Teil privatisiert (und kostenpflichtig),
die Rhetorik des neutralen Lernbegriffs wieder aus dem Keller geholt.
Bildungsinhalte wurden auf wirtschaftsrelevante Qualifikationen reduziert,
Initiativen des Empowerments wurde die finanzielle Basis entzogen. Das
Assessment von Kompetenzen wurde eingeführt, in dem ehemals nichtformal
erworbene Fähigkeiten keine nennenswerte Rolle mehr spielten. Gleichzeitig
wurde für marginalisierte Gruppen in den Ländern des Nordens nach neuen
Zugängen zu formaler Bildung gesucht und emanzipatorische Inhalte wie Gender Studies in den Bildungskanon aufgenommen.
In den 1990ern wurden als postmodernes Zwischenspiel alternative
Ansätze, basierend auf nichtformalem Lernen, „authentischen Erfahrungen“ und
einer ökologischen Lerntheorie, insbesondere von außerparlamentarischen
Organisationen verstärkt. Die – ähnlich wie im zweiten Moment in den 1970ern
auftretenden – inneren Widersprüche sowie die ökonomische Anfälligkeit der
NGO’s führten jedoch bald wieder zur Abschwächung dieser Initiativen, wobei
einige davon (Aborigines, Maori, …) in dieser Zeit doch einen festeren Boden
gewinnen konnten.
Als fünftes Moment sind
in den letzten Jahren verschiedene Entwicklungen zu beobachten, die mit dem
gegenwärtigen Interesse an nichtformalem Lernen zu tun haben. Diese Lernform
ist heute ein zentrales Thema des Konzepts des lebenslangen Lernens geworden. Damit geriet nichtformales Lernen in
den quantifizierenden Zugriff der audit society (Power). Mit dieser wird eine Kultur
umschrieben, die auf die Beschreibung der Ziele, das Monitoring der Abläufe und die Messung der Outcomes fixiert
ist, an welche die Verteilung finanzieller Mittel geknüpft wird.
Diese Art der
Qualitätssicherung zeichnet sich dadurch aus, dass Aktivitäten
dekontextualisiert werden und die Form
der Ergebnisse bereits im Vorhinein festgelegt ist (Strathern). Was nicht in
die evaluativen Schemata passt, bleibt im Dunkeln. Dabei ist es das Ziel der
Audit-Kultur, nicht Sichtbares, wie es die informell erworbenen Kompetenzen
sind, sichtbar zu machen. Dies setzt jedoch ein gewisses Maß an Vertrauen
voraus, das zwischen den Beteiligten nicht von Vornherein vorausgesetzt werden
kann.
Von den oben
angeführten fünf Momenten propagieren nur das zweite und das vierte die
Selbstbestimmung über das eigene Lernen und Lernorte außerhalb formaler
Bildungsinstitutionen. Dass diese zwei Momente weitgehend utopisch geblieben
sind, hängt nicht zuletzt auch damit zusammen, dass an den
außerinstitutionellen Lernorten wie beispielsweise in der eigenen Wohnung bzw.
Familie oft ebenfalls keine herrschaftsfreien (Lern-)Verhältnisse oder auch nur
ausreichende Lernzeiten existieren. Von dieser Seite her ist somit auch keine
Überlegenheit des nichtformalen/informellen Lernens über das formale
argumentierbar. Im Grunde muss jede Lernsituation individuell betrachtet und
beurteilt werden.
Informelles Lernen ist nie neutral, es kann die sozialen Verhältnisse einer Person nicht ausblenden (Overwien 2001, S. 370). Dies betrifft beispielsweise den Zugang zu informellen Lernmöglichkeiten. Informelle Zirkel gibt es in allen sozialen Milieus, aber das, was in einem exklusiven Club hinter verschlossenen Mauern zu erfahren ist, wird man in einer Gasthausrunde wohl nicht zu hören kommen. Damit hängt auch das informelle Lernen von zwei Dingen ab: vom Ausmaß der Wahlmöglichkeiten und vom Grad der Kontrolle über den Lernprozess.
Cofer,
David A.:
Informal
Workplace Learning; 2000 (2 S)
http://www.cete.org/acve/docs/pab00019.pdf
Colley,
Helen / Hodkinson, Phil / Malcolm, Janice:
Informality and formality in learning: a report
for the Learning and Skills Research Centre; 2003 (93 S)
Ein pragmatischer
(Rück-)Blick auf Schule und Arbeitswelt; Panorama 3/2005, S. 4-5
http://www.infopartner.ch/periodika/2005/Panorama/Heft_3_2005/pan053d04.pdf
Schlüsselqualifikationen. Zur Statik und Flexibilität von Persönlichkeitsmerkmalen; Pädagogische Rundschau 59 (2005) 683-698
Overwien, Bernd:
Debatten, Begriffsbestimmungen und Forschungsansätze zum informellen Lernen und zum Erfahrungslernen (S. 359-376); 2001
http://www.tu-berlin.de/fak1/gsw/fadida_sozk/fadida_sozk_downloads/bbj.pdf
Internationale Sichtweisen auf „informelles Lernen“ am Übergang zum 21. Jahrhundert; in: Otto, Hansuwe / Coelen, Thomas (Hg.) Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Zur Integration von formeller und informeller Bildung. Wiesbaden 2004, S. 51-73
http://www.tu-berlin.de/fak1/gsw/fadida_sozk/fadida_sozk_downloads/bielefeldil.pdf
From
Risk Society to Audit Society; Soziale Systeme 3, 1 (1997) 3-21
http://www.soziale-systeme.ch/leseproben/power.htm
Strathern, Marilyn:
Virtual
Society? Get Real!; pre-publication draft, 2000 (6 S)
http://virtualsociety.sbs.ox.ac.uk/GRpapers/strathern.htm
Kompetenz
http://de.wikipedia.org/wiki/Kompetenz