Wie lässt sich
informelles Lernen charakterisieren? Hinter dieser Frage steckt das allgemeine
Problem, wie ein Begriff zu seiner Bedeutung kommt.
A. Der erste Weg des Umgangs mit Begriffen liegt in der Analyse ihrer Herkunft. ‚Form’ kommt vom lat. Lehnwort forma und dieses von ferre „weil die Gestalt das mit sich, an sich getragene ist“ (Grimm / Grimm). Formal bedeutet dem gemäß: die Form betreffend. Die Vorsilben nicht- und in- machen daraus das Gegenteil. In diesem Sinn bedeutet nichtformal/informell: nicht die Form betreffend, nicht durch die Form bestimmt.
Informelles Lernen ist somit eine Lernweise, die in Hinblick auf formale Aspekte nicht festgelegt ist. Dabei wird über andere Hauptkategorien wie Inhalt und Funktion des Lernens oder über Parameter wie Kontrolle oder Sozialstruktur nichts ausgesagt. Sie können festgelegt sein oder nicht.
Diese Überlegungen führen zur Hypothese:
Formales Lernen ist eine Lernweise, deren formale Aspekte konkretisiert und festgelegt sind. Beim informellen Lernen ist dies nicht der Fall.
Zwischen nichtformalem und informellem Lernen wird hier nicht unterschieden. Der Begriff des nichtformalen Lernens ist in dieser Sichtweise überflüssig.
(Natürlich hat auch
das jeweils praktizierte informelle Lernen eine bestimmte Form. Diese ist
jedoch nicht von vornherein festgelegt, sondern konkretisiert sich durch die
aktuelle Lernpraxis.)
B. Ein zweiter Weg zur Begriffsbestimmung liegt in Wittgensteins Gebrauchstheorie: Die Bedeutung eines Wortes ist sein Gebrauch in der Sprache. In Anwendung auf den Begriff des informellen Lernens: Man stellt einen Überblick zusammen, wie jene den Begriff des informellen Lernens verstehen, die ihn heutzutage gebrauchen. Damit erhält man eine Reihe von Merkmalen bzw. Bedeutungsinhalten, die in der Verwendung durch ForscherInnen und PraktikerInnen möglichst weitgehend übereinstimmen sollten. (Abweichungen in bestimmten Punkten wird es immer geben.)
Diese Vorgangsweise wird dann problematisch, wenn
1. zum Begriff des informellen/nichtformalen Lernens stark abweichende und zum Teil gegensätzliche Vorstellungen existieren;
2. nicht begründet wird, warum die Abgrenzung zwischen formal – nichtformal –informell gerade so und nicht anders getroffen wird.
In dieser Situation
befinden wir uns heute. Da es jedoch nicht sehr wahrscheinlich ist, dass sich
die ProponentInnen des Informellen auf einer internationalen Konferenz auf die
Begriffe und Konzepte des informellen Lernens einigen, wird die Zeit diese
Rolle übernehmen müssen. Mit dem Fortgang der Jahre werden die
unterschiedlichen Konzepte vereinheitlicht und begründet werden.
Es ist
offensichtlich, dass die in der Praxis verwendeten Definitionen für eine
genauere theoretische Analyse nicht ausreichen. Nehmen wir als Beispiel die
drei oben erwähnten Definitionen des formalen, nichtformalen und informellen
Lernens durch die Europäische Union: Sie basieren auf den Formulierungen „üblicherweise“, „kann ... sein“, „in den
meisten Fällen“. Damit sind sie, zumal sie auch nicht sehr ausführlich
sind, für eine theoretische Grundlegung ungeeignet.
Wie gehen die
ForscherInnen mit dem Begriff des formalen bzw. informellen Lernens um?
Zur Beschreibung
des informellen Lernens muss es vom formalen Lernen abgegrenzt werden. Eraut
(in Colley et al. 2003, S. 18)
identifiziert als Merkmale des formalen Lernens:
· ein vorgeschriebener Rahmen fürs Lernen
· eine organisierte Lernveranstaltung oder ein Lernpaket
· die Anwesenheit einer beauftragten Lehrperson oder eines/einer TrainerIn
· die externe Spezifizierung der Lernergebnisse
· die Verleihung einer Qualifikation oder von Credits.
In Abgrenzung zum
formalen Lernen wählen Beckett und Hager (in Colley et al. 2003, S. 20) eine Kriterienliste, die sich von jener Erauts beträchtlich unterscheidet:
|
Formal Learning |
Informal Learning |
|
Single capacity focus, e.g. cognition |
Organic/holistic |
|
Decontextualised |
Contextualised |
|
Passive spectator |
Activity- and experience-based |
|
An end in itself |
Dependent on other activities |
|
Stimulated by teachers/trainers |
Activated by individual learners |
|
Individualistic |
Often collaborative/collegial |
Nach dieser
Darstellung zeichnet sich das informelle Lernen dadurch aus, dass es holistisch
ist, den Kontext berücksichtigt, auf Aktivität und Erfahrung setzt, von anderen
Handlungen abhängt und von den individuellen Lernenden ausgeht.
Eine umfangreichere Kriterienliste wurde von Colley et al. (2002) nach Durchsicht einer großen Zahl in der Literatur vorliegender Arbeiten zusammengestellt. Insofern berücksichtigen sie die pragmatische Ebene der Verwendung der Begriffe. Als wesentlichen Punkt aber führen sie ein, dass reale Lernprozesse stets eine Mischung aus formalen und informellen Elementen enthalten. Sie sehen formales und informelles Lernen nicht als in sich geschlossene Lernzustände, die voneinander abgegrenzt und abgrenzbar sind. Dass sich jeder reale Lernprozess aus formalen und informellen Elementen zusammensetzt, macht es erforderlich, sehr genau hinzusehen, was denn nun formal und was informell ist.
Die Analyse zahlreicher Dokumente führte Colley et al. zu folgender Liste:
Possible
ideal-types of formal and informal learning
|
Formal |
Informal |
|
Teacher as authority |
No teacher involved |
|
Educational premises |
Non-educational premises |
|
Teacher control |
Learner control |
|
Planned and structured |
Organic and evolving |
|
Summative assessment/accreditation |
No assessment |
|
Externally determined objectives/outcomes |
Internally determined objectives |
|
Interests of powerful and dominant groups |
Interests of oppressed groups |
|
Open to all groups, according to published criteria |
Preserves inequality and sponsorship |
|
Propositional
knowledge |
Practical and process knowledge |
|
High status |
Low status |
|
Education |
Not education |
|
Measured outcomes |
Outcomes imprecise/unmeasurable |
|
Learning predominantly individual |
Learning predominantly communal |
|
Learning to preserve status quo |
Learning for resistance & empowerment |
|
Pedagogy of transmission & control |
Learner-centred, negotiated pedagogy |
|
Learning mediated through agents of authority |
Learning mediated through learner democracy |
|
Fixed and limited time-frame |
Open-ended engagement |
|
Learning is the main explicit purpose |
Learning is either of secondary significance
or is implicit |
|
Learning is applicable in a range of contexts |
Learning is context-specific |
Ein Jahr später fassen Colley et al. (2003, S. 28) diese Merkmale in einer etwas abgeänderten Liste von 20 Unterscheidungskriterien zur Abgrenzung des formalen und informellen Lernens zusammen:
01 Education
or non-education
02 Location
(e.g. educational or community premises)
03 Learner/teacher
intentionality/activity (voluntarism)
04 Extent
of planning or intentional structuring
05 Nature
and extent of assessment and accreditation
06 The
timeframes of learning
07 The
extent to which learning is tacit or explicit
08 The
extent to which learning is context-specific or generalisable/transferable,
external determination or not
09 Whether
learning is seen as embodied or just ‘head-stuff’
10 Part
of a course or not
11 Whether
outcomes are measured
12 Whether
learning is collective/collaborative or individual
13 The
status of the knowledge and learning
14 The
nature of knowledge
15 Teacher-learner
relations
16 Pedagogical
approaches
17 The
mediation of learning – by whom and how
18 Purposes
and interests to meet needs of dominant or marginalised groups
19 Location
within wider power relations
20 The
locus of control
Diese Kriterien gruppieren sie in vier Felder, die den
Lernprozess beschreiben (S. 31-32):
Prozess: inzidentell im Alltag oder von einer Lehrperson strukturierter Kurs; pädagogisch-didaktische Aspekte; Lernunterstützung durch LehrerIn, MentorIn, FreundIn oder ArbeitskollegIn; Assessment
Ort und Setting: Bildungseinrichtung – Arbeitsplatz – lokale Gemeinschaft – Familie; befristetes oder zeitlich offenes Lernen; Verknüpfung von Lernsetting und Praxis
Absichten und Ziele: Lernen als primäres Ziel der Aktivitäten oder als Nebeneffekt; Intentionen hinter dem Lernen; von außen determinierte oder selbst gewählte Intentionen
Inhalt: Themen und Ergebnis des Lernprozesses; formal (nicht) festgelegtes Ergebnis; Aneignung etablierten Wissens oder Produktion neuen Wissens über Erfahrungen; politisch relevante Inhalte.
Was lässt sich damit anfangen? Der Lernprozess ist durch vier Felder spezifiziert, und mit der Kriterienliste kann zwischen formalen und informellen Lernelementen unterschieden werden. Damit würde eigentlich alles Erforderliche vorliegen, um bei jedem aktuellen Lernprozess sagen zu können, was an ihm formal und was informell ist. Leider sind die meisten dieser Kriterien nicht besonders trennscharf. Sie fungieren eher als Aspekte, die für eine Unterscheidung des formalen und informellen Lernens relevant sind, formulieren aber nicht explizit den konkreten Gegensatz.
Das informelle Lernen lässt konkretisierende Aussagen über formale Aspekte offen. Es schreibt beispielsweise nicht fest, welchen externen Bedingungen das Lernen unterliegt. Diese können selbst in die Hand genommen werden und so ist es nicht verwunderlich, dass sich informelles Lernen weitgehend mit selbstorganisiertem bzw. selbstgesteuerten Lernen überschneidet. Auch offenes Lernen steht nicht in Widerspruch zum informellen Lernen, ebenfalls nicht partizipatives Lernen, da die Form der Sozialbeziehungen frei gewählt werden kann.
Reale Lernprozesse enthalten sowohl formale als auch informelle Aspekte. Genau genommen dürfte man daher gar nicht von formalem bzw. informellem Lernen sprechen, da es diese in reiner Form gar nicht gibt. Für den praktischen Gebrauch lässt sich allenfalls die konventionelle Regel formulieren:
Sind die Elemente des Lernens auf formaler Ebene mehrheitlich festgelegt, kann das Lernen als formal bezeichnet werden; sind diese Elemente mehrheitlich unbestimmt, liegt informelles Lernen vor.
(Zwei Unsicherheiten bleiben: a. Hat man alle Elemente des Lernens erfasst? b. Wie sind diese Elemente zu gewichten?)
Es ist nicht zu übersehen, dass die Konzeptionen des informellen Lernens auch heute noch auf unsicheren theoretischen Beinen stehen. Die Begriffe sind zu ungenau, ihre Interpretation divergiert und ihre Anwendung hängt zu einem gewissen Grad von der jeweiligen Person und dem Kulturkreis ab. Dazu mangelt es an Untersuchungen in den unterschiedlichen Lernfeldern.
Einer der Gründe für die Schwierigkeit der theoretischen Konzeption des informellen Lernens scheint darin zu liegen, dass in den Begriff der (Lern-)Form allerlei hineingepackt wird, was im engeren Sinn mit der Form gar nichts zu tun hat. Als Folge davon lassen sich die Merkmale des formalen bzw. informellen Lernens nicht mehr eindeutig benennen und man kann sich mit einer gewissen Willkür eine eigene Sammlung von Merkmalen zusammenstellen, womit die gegenwärtige Situation in der Literatur beschrieben ist. Eine handfeste Theorie würde zumindest eine Begründung der Auswahl erfordern.
Colley,
Helen / Hodkinson, Phil / Malcolm, Janice:
Non-formal
learning: mapping the conceptual terrain. A Consultation Report;
http://www.infed.org/archives/e-texts/colley_informal_learning.htm
Informality and formality in learning: a report
for the Learning and Skills Research Centre; 2003 (93 S)
Grimm, Jakob / Grimm, Wilhelm:
Deutsches
Wörterbuch (Begriff: Form)
http://germazope.uni-trier.de/Projects/WBB/woerterbuecher/dwb/selectarticle?lemid=GF06965